李希贵：听课手记1（你侵占了学生的思维空间了吗?）

　　● 平等、民主，从学生的经验出发，这些我们什么时候已经把它们丢弃，又怎么把它们捡回来?

　　听语文课，学习生字词，遇到两种截然不同的做法。

　　首先是找出生字生词。一位老师是要学生按照课后的生字表找出课文中的生字词；而另一位老师则是要学生找出自己不熟悉的生字词。结果，第一个班级的学生找出的生字词是相同的，而第二个班级每一个学生有每一个学生不同的生字生词。

　　然后是记忆生字词。一位老师为学生想出了记忆的方法，要他们按照这些方法去记忆；而另一位老师则要求学生研究各自记忆生字词的方法。

　　其实，在这两个不同的做法背后，反映了两位老师不同的教学观。第一位老师关注的是生字生词，是教学内容，而第二位老师则目中有人，他更加关注每一位学生的发展。

　　事实上，在新课程的理念下，教学过程不再是一个同步的思维过程，而是一个异步的、发散式的思维过程。不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。新的课程理念提倡一种更加开放的学习。对每一个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

　　我想起了课堂上一个有趣的细节，当老师要学生按照统一的方法记忆“蛙”字时，大家齐背老师早为之编好的口诀，不想一个学生忽地站起来，他的脸涨得通红：“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。”这下惹出事来了，老师还没回过神来，又有一些学生站出来，“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩。”“老师，我奶奶说青蛙肉不能吃，你看它带着一个‘虫’字呢”……这些学生似乎在告诉老师，口诀是不需要再继续背下去了，我们记住了，但不是按照口诀记的。

　　知识是客观的，但是对于知识的理解和赋予它意义都是每个人自己决定的。事实上，学生正是以自己的经验为基础来构建对现实的理解的，或者，至少说是在解释现实的。他们的个人世界总是用他们自己的头脑创建的。由于他们的经验以及对经验的信念不同，于是他们对外界世界的理解也是各不相同的，所以我们的教学应该特别注意以学生原有的经验、心理结构和信念为基础来构建新的知识。

　　我又想起了听小学一年级语文课时，发生在我身边的几个学生的争论。争论的焦点就是何谓“小池塘”也?争论的内容很简单，又很重要，因为“小池塘”正是课文的题目。，有的说，小池塘就是小河；有的说，不完全是小河，是河边；还有的学生显得神秘兮兮，说小池塘其实就是一种我们没有见过的东西。可惜，课已经上完了，学生只好留下这样一些本不该留下的知识遗憾。我翻了一下教材，其实，在这一课的前面，就是《雨点》一课，前两句就是“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉”。我再往前翻，在“识字4”里，早就有这个“池塘”，而且是被列人生字表的。这就怪了，经过这么一些回合的折腾，我们的老师到底怎么啦，为何就是不把它教给学生?当我课下问老师的时候，老师显得很吃惊，他不相信学生竟然不知道“小池塘”为何物。我终于明白了，原来老师是以自己的经验来推测学生的，“小池塘”是江南话，对北方的学生来说，一个水湾而已，天天都可能见到的东西，一改称池塘，就云山雾罩起来。可是我们当老师的，站得太高了，以至于漠视了学生眼里的世界、心中的幻想，甚至于对他们身边一些真实的问题，我们也不曾认真地对待，我们脱离学生的世界太久了。

　　眼里没有学生的教育，还算是教育吗?忘记了学生的教师，当然就不能称之为教师。平等、民主，从学生的经验出发，这些我们什么时候已经把它们丢弃，又怎么把它们捡回来?

在备课的时候就该深思熟虑的事情。

　　一年级下学期《语文)第三课是《小池塘》。

　　文章被认为是一篇美文。“春风姐姐轻轻吹了一口气，小池塘就醒来了。池塘里的水波一闪一闪的，像一只明亮的大眼睛。池塘边的芦苇长起来了，像长长的睫毛。”

　　课是从老师的朗诵开始的。读完第一段，老师在投影幕上展示了第一幅图片：“像明亮大眼睛”的小池塘，学生们一下子把目光全都集中在屏幕上，老师很高兴地问：“大家说，像不像明亮的大眼睛？“像!”学生异口同声地回答。我一看，是下载的一幅照片，上面的池塘倒是不错，可周围长满了芦苇，几乎把池塘都给掩盖了。我担心老师再问下去，不出所料，“大家看池塘边的芦苇又像什么?”“像长长的睫毛!”其实答案早就有了，可我心里有点酸溜溜的。

　　课继续进行。还是老师的朗诵，“白云倒映在池塘里，像一群白鹅。太阳倒映在池塘里，像一只鲜红的气球。月牙倒映在池塘里，像一只弯弯的小船。星星倒映在池塘里，像许多闪亮的珍珠。”还是展示图片，这两幅图片是白云、太阳、月亮和星星倒映在水里的情景。跟上一幅图片不同，这两幅是老师自己制作的，看得出来，费了好大劲，漂亮倒是挺漂亮，可硬要把课文的描绘从图片中找出来，却未免有点牵强附会。不过，课照例还是按照原来的模式进行……

　　说实话，教师的基本功不错，课堂上的气氛挺热烈，字认识了，词语也学会了，课文中的答案也找到了，该解决的问题似乎也都解决了，可我似乎感到缺失的东西太多。

　　我突然想起了另一节语文课，那是一位下乡支教的老师在一个乡镇学校上的《难忘的泼水节》。文章写的是周总理在傣族参加泼水节活动的事。当讲到周总理穿着傣族的服装、背着象脚鼓走出来，全场欢呼的场面时，老师拿出了一盘录像带，说：“这个场面真是美极了，为了让大家更加了解当时的实际情景，老师带来了一盘录像带，你们想不想看?”“想看。”学生们兴奋不已，老师又说：“这是一盘独特的录像带，不用眼睛看，只能用心看。你们闭上眼睛，谁用心谁就能看到。”学生都闭起了眼睛，老师充满激情地朗诵着：“周总理穿上了傣族的服装……”朗诵把学生们带到了美妙的情景中，他们眼前出现了一幅幅美丽的画面。朗诵完了，老师问：“同学们看到了吗?”“看到了。”“看到了什么?”“周总理来了。”“同学们欢呼啊!”老师激励着大家。“周总理来了!周总理来了!”学生们开始欢呼了。老师又说：“有两个同学真的看到了，你们看，他们多么激动，挥着双臂高呼着。”全班同学都挥起了双臂高声地欢呼着。“周总理来了!”“周总理来了!”场面热烈极了，师生共同融入到了课文当中，教室的里里外外许多听课的老师、家长都流下了激动的泪水。老师接着又说，谁来把看到的情景描绘一下，立即站起来好几个学生，他们绘声绘色地，像真的见到了当时的场面一样。

　　我想起了新课程的目标：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。”

　　可以肯定地说，学生大脑里构建的图画，并不一样，他们描绘的场面也各不相同，正如有多少个读者就有多少个哈姆雷特一样，有多少个学生就有多少个泼水节的场面。其实这一点已经不重要，重要的是他们是不是在思考。在这样一个演练思维体操的黄金年龄，为学生扬起思维的风帆，插上思维的翅膀，才是教育者的天职。正因为没有泼水节场面的图片，才给我们的学生以想像的空间和思考的余地。

　　小池塘的图片有了，学生的思维活动却没了。

　　还是那句话，把思维的过程还给学生，这是你在备课的时候就该深思熟虑的事情。

李希贵：听课手记2（教教材，还是用教材教）

●教函数，就不再仅仅是公式和曲线，更重要的是教给学生变量的思想；研究历史，就不再仅仅是年代和事件，重要的是打开学生以古鉴今的视野。在用教材的时候，我们要不断反思：我们究竟离课程目标有多远?

　　接连听了两节数学课，讲的都是《一元一次方程》的第一节“从实际问题到方程”。

　　这部分内容挺少，只有两个问题，是最简单的方程题，如问题1：某校初中一年级328名师生乘车外出春游，已有2辆校车可乘坐64人，还需租用44座的客车多少辆?

　　像这些题目，小学生不用方程也能解决，初一学生就更不在话下了。

　　这样一来，反而难为了老师，如果仅仅把这两个题目让学生做会，似乎课堂的容量太小。于是，第一位老师在课堂上为学生补充了许多这一节里没有的知识，诸如什么叫方程，何为方程的解，方程的解如何检验，等等。这样一补充，就显得课堂内容充实了许多。

　　第二位老师抓住了题目中的“到”字做起了文章。从实际问题“到”方程，这一建模的过程恰好是教学的重点，也是学习的难点。课堂上教学内容看上去不多，但学生的思维密度很大，每位同学都在努力完成着从实际问题到方程的转化。

　　显然，两位老师在对教材的理解上有着很大的不同。

　　第一位老师是在教教材。教材亡有什么，就教什么，“到边到沿”也把教材教扎实是教学的本分，当勺容不够的时候，可以把前面的或者后面的提过来，如此而已。表面上看，容量是大了，可课程目标却达不到应有的高度，不过始终在知暇的层面上平铺罢了。

　　第二位老师是在用教材教。他心里装着课程目标，很明显，这一节的小标题就值得玩味，“从实际问题到方程”，一个“到”字，内涵丰富，它包含着一个把实际问题转化为数学问题的过程，要求学生“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程”， “经历运用数·学符号和图形描述现实世界的过程”，这样一个数学建模的过程，就是学生学习的重点。教完了教材，并不一定完成了教学任务；完成了课本上的题目，很可能没有落实课程目标。

　　我想起了一个寓言故事：说的是猫阿姨教孩子们学习抓老鼠，猫阿姨自己装扮成老鼠，让猫于猫孙们天天操练，小猫咪们的确长进很大，不到一年的时间，它们鼎力合作还真的把猫妈妈给征服了。后来，老鼠们真的来了，当猫阿姨又像往常一样招呼孩子们抓老鼠时，猫子猫孙们竟然联合起老鼠们又把猫妈妈抓了起来。因为，在它们看起来，抓老鼠就是抓妈妈而已。可怜的猫妈妈，没有把最最重要的东西教给孩子们，反倒落了一个可悲的、贻笑大方的结局。

　　这有点像是讽刺我们的传统教学。因为，在传统的课堂里，老师就是教学生做会教材提供的范例，小考、大考，中考、高考，不过是学生用范例去套题目应付罢了，你教我的是子丑寅卯，我怎么明白甲乙丙丁；枪响后树上的鸟儿到底剩下几只，你必须给我一个准确的答案，不然，我怎么应付考试?这些听起来有点好笑，但却经常发生在我们的课堂里。

美国国际教育中心主任萨达特有一句发人深省的话，他说：“我们应该叫我们七年级以上的学生每天都来问他的老师，你们今天教给我们的这些东西，我们到什么时候才有用?”站在新课程的目标的高度，教函数，就不再仅仅是公式和曲线，更重要的是要教给学生变量的思想；研究历史，就不再仅仅是年代和事件，重要的是打开学生以古鉴今的视野；教的是知识，训练的是技能，培养的却是情感态度与价值观。教教材，还是用教材教?仅仅把教材的内容完成，还是通过教材完成课程目标?这是新的课程标准与过去教学大纲的区别所在。新的课程标准给教师留下了广阔的空间，再创造成为教学过程之必须，站在课程标准的角度挖掘教材，成为新课程的目标下备课的一个基本要求。

李希贵：听课手记3（我们脱离学生的世界太久了）

　　● 平等、民主，从学生的经验出发，这些我们什么时候已经把它们丢弃，又怎么把它们捡回来?

　　听语文课，学习生字词，遇到两种截然不同的做法。

　　首先是找出生字生词。一位老师是要学生按照课后的生字表找出课文中的生字词；而另一位老师则是要学生找出自己不熟悉的生字词。结果，第一个班级的学生找出的生字词是相同的，而第二个班级每一个学生有每一个学生不同的生字生词。

　　然后是记忆生字词。一位老师为学生想出了记忆的方法，要他们按照这些方法去记忆；而另一位老师则要求学生研究各自记忆生字词的方法。

　　其实，在这两个不同的做法背后，反映了两位老师不同的教学观。第一位老师关注的是生字生词，是教学内容，而第二位老师则目中有人，他更加关注每一位学生的发展。

　　事实上，在新课程的理念下，教学过程不再是一个同步的思维过程，而是一个异步的、发散式的思维过程。不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。新的课程理念提倡一种更加开放的学习。对每一个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

　　我想起了课堂上一个有趣的细节，当老师要学生按照统一的方法记忆“蛙”字时，大家齐背老师早为之编好的口诀，不想一个学生忽地站起来，他的脸涨得通红：“老师，我妈叫夏永桂，‘桂’字换换偏旁就是‘蛙’字。”这下惹出事来了，老师还没回过神来，又有一些学生站出来，“老师，我爸爸书房里挂着一张画，画的就是青蛙和荷花，上面的‘蛙’字写得特好玩。”“老师，我奶奶说青蛙肉不能吃，你看它带着一个‘虫’字呢”……这些学生似乎在告诉老师，口诀是不需要再继续背下去了，我们记住了，但不是按照口诀记的。

　　知识是客观的，但是对于知识的理解和赋予它意义都是每个人自己决定的。事实上，学生正是以自己的经验为基础来构建对现实的理解的，或者，至少说是在解释现实的。他们的个人世界总是用他们自己的头脑创建的。由于他们的经验以及对经验的信念不同，于是他们对外界世界的理解也是各不相同的，所以我们的教学应该特别注意以学生原有的经验、心理结构和信念为基础来构建新的知识。

　　我又想起了听小学一年级语文课时，发生在我身边的几个学生的争论。争论的焦点就是何谓“小池塘”也?争论的内容很简单，又很重要，因为“小池塘”正是课文的题目。，有的说，小池塘就是小河；有的说，不完全是小河，是河边；还有的学生显得神秘兮兮，说小池塘其实就是一种我们没有见过的东西。可惜，课已经上完了，学生只好留下这样一些本不该留下的知识遗憾。我翻了一下教材，其实，在这一课的前面，就是《雨点》一课，前两句就是“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉”。我再往前翻，在“识字4”里，早就有这个“池塘”，而且是被列人生字表的。这就怪了，经过这么一些回合的折腾，我们的老师到底怎么啦，为何就是不把它教给学生?当我课下问老师的时候，老师显得很吃惊，他不相信学生竟然不知道“小池塘”为何物。我终于明白了，原来老师是以自己的经验来推测学生的，“小池塘”是江南话，对北方的学生来说，一个水湾而已，天天都可能见到的东西，一改称池塘，就云山雾罩起来。可是我们当老师的，站得太高了，以至于漠视了学生眼里的世界、心中的幻想，甚至于对他们身边一些真实的问题，我们也不曾认真地对待，我们脱离学生的世界太久了。

　　眼里没有学生的教育，还算是教育吗?忘记了学生的教师，当然就不能称之为教师。平等、民主，从学生的经验出发，这些我们什么时候已经把它们丢弃，又怎么把它们捡回来?

李希贵：听课手记4(追求课堂的成功还是关注学生的成功？)

　　那是一节初中的语文公开课，老师讲的是柳宗元的名篇《小石潭记》。

课上得很有些技巧，导入新课就颇有些出彩，课文的范读又是授课教师的“拿手好戏”，所以，课堂气氛很快就活起来了，一堂成功的示范课，呼之欲出。

到第四个教学环节，是要求学生背诵课文。不知是教师对时间的估计有误，还是有意要显示一下学生的实力，老师只给了学生不到五分钟的时间，就开始检查全文背诵。恰恰问题就出在这里，学生没有充分地准备，一个个噤若寒蝉，不敢正眼面对教师的眼睛。

事实上，对这样一些初中孩子来说，《小石潭记》的文字，的确有些佶屈聱牙。

沉默

沉默了大概有两分钟的时间。要知道，对一堂公开课来说，两分钟的沉默，该是很长的时间了，尽管授课的是一位很有经验的教师，但也按捺不住了。老师那期待的眼神已变成乞求的目光，在那几个“顶梁柱子”的学生中间跳来跳去。终于，靠窗户坐的那个小宋有些犹豫地举起了手，老师兴奋得眼里冒花，这不禁使我想起了“捞到救命稻草”那句俗语。

尽管小宋的背诵并不流利，中间也出了好多错误，但老师并不想去纠正，而是用了比平时的表扬高出许多的腔调和许多过头的词汇，把小宋夸得有些不自在，脸涨得红红的。

这时候，教师的另一边站出了一个小刘，他要求接下来背诵《小石潭记》全文。老师似乎还没有完全从表扬小宋的状态中转过神来，就点头同意了。谁也没有想到的是，小刘的背诵像是流水一样，到底是早有准备，还是现场发挥，谁也说不清。

这大大出乎老师的意料，如果说前面表扬小宋是出于救急的感谢，那现在，他的表扬实际上是情不自禁了，他脱口而出的说：“你背诵的实在是太好了，早知道这样，我应该第一个叫你起来回答！”

我发现，小宋一下子就蔫了下来。

事后，我才知道，授课教师是从听课教师的感受出发考虑教学环节的安排的。他经常听课，他十分清楚，如果一个教学环节超过五分钟，听课者就会产生倦怠情绪，所以他不敢让学生单调的朗读持续太久的时间。于是，就有课堂上那个既在必然之中，又在意料之外的尴尬。

这样的课，其实追求的是课堂的成功，而并非学生的成功。追求课堂的成功，而且是站在追求教师成功的基础之上的。课堂的结构是完整的，课堂的重点是突出的，课堂的脉络是清晰的，课堂的气氛是浓郁的，课堂的……可是如果我们偏偏就是不在乎学生的感受，不知道学生心里在想些什么，偏偏不去关注学生的成功，这些成功又有何用？

一位朋友曾经告诉我一个真实的故事。在北京的一所小学里，一位孩子因为要上老师的公开课，前一天，要妈妈给他把校服洗了，也熨了，希望在课堂上表现得精神一些。可是到第二天却接到通知，他和另外几个孩子被剔除出去，不能参加公开课。原因就是他们的学习基础相对比较差，教师怕影响了公开课的质量，把他们挡在了课堂之外。

公开课的成功建立在一些学生的懊丧之上，成功的背后演绎着许多不成功的故事，甚至是失败的情绪，这样的公开课到底有何意义?

切不可随意埋怨我们的老师，责任也许在我们一些管理者身上。随便看一下我们的一些课堂教学评价表吧，有关课堂本身的分量实在是太大了，从课堂教学的时间安排到各个环节的原则要求，从开头的戴帽到结尾的穿靴，样样俱全，可 是，对学生情感、态度的关注却往往被我们忽略了。

其实，课堂的结构可以不完整，但学生的人格发展要完整；课堂教学的脉络可以不够清晰，但每一位学生的学习情感、态度在教师的脑海里应该清晰；课堂的气氛不一定要堂堂火爆，但一定要努力让每一位学生都喜欢你的课。立足于学生成功的课堂，教师就是当然的成功者，这样的课堂也理应是成功的课堂。

李希贵：听课手记5(谁和谁“面对面”？)

曾经两次在电视台的“面对面”节目做嘉宾，对比之下才知道主持人的水平远不在于伶牙俐齿，还有更加重要的内涵在里边。

有的主持人在现场观众面前，你几乎感觉不到她的存在，你完全可以全身心地与现场的观众交流、碰撞，观点的交锋、心灵的对话都显得十分自然，甚至一个眼神、一个手势，都会被现场的观众所理解。当结束了“面对面”的时候，你 才明白过来，主持人穿针引线，铺路搭桥，推波助澜，在你不自觉间做了全部你不能做的事情，以至于使你与观众的“面对面”谈笑自若，一路顺风，意犹酣畅。

而有的主持人则恰好相反，她把你紧紧地绾在手上，需要你说什么、做什么，心里早就编好了脚本，甚至连观众问你什么、你与观众说些什么，她都已经烂熟于胸，在这样的演播室里，其实隐含着两个“面对面”，一个是她和你的“面对面”，另一个则是她与现场观众的“面对面”，是不允许你直接地与观众“面对面”，她把两个“面对面”得来的东西搭配在一起，就比较容易得到她希望得到的东西。一旦脱离了她预设的轨道，节目便被人为地打住，再由她向你和观众们“说戏”。这样的主持人其实是把你当工具，节目得出的是“主题先行”的东西，你万万不可太认真了才是。

为什么会这样？我曾经问过一些编辑、记者朋友也包括老牌的“电视人”，都没有得到我满意的回答。倒是现场的一位观众气愤之下说的一句话叫我一直放在心上：今天的节目到底是谁与谁“面对面”？

是呀，到底是谁与谁“面对面”？在这里，很显然主持人不仅没有成就“面对面”，而且已经成为嘉宾与现场观众“面对面”的壁垒。

我们不能过多地责怪这样一些主持人，因为这是一种世俗的文化使然。想一想我们的校园里、课堂里，上演着多少这样的“面对面”？

曾经听过一节初中的生物课，老师讲的是“植物种子的萌发”，其中有一个“学生探究”的课题是“大豆种子萌发需要的外界条件”，课题中要求学生自己设计一个实验方案，连续进行为期一周的定时观察和对照实验，并且每天把种子萌发的情况记录下来，最后分析数据，得出结论。很明显，在这样一个探究活动中，学生应该直面实践，自我体验，甚至要不断地修正错误，调整实验方案。可是在课堂上一切都变了味，首先是老师并不希望学生去“冒险”，在上课之前，她已经在家里为学生把对照实验做完了, 而且把一个星期的统计数据全部汇总起来了。因为在她看来，尽管这是一个并不复杂的实验，可是，用她的话说就是“现在的学生太粗心，越是简单，他们越出问题”，早晚免不了老师费事，倒不如省去“不必要的麻烦”。第二就是“实验的周期太长，一个星期的时间，学生哪有这份耐心？”倒是老师有耐心，可是，这样的耐心能够对培养学生的耐心起多大的作用？教材明明是一个活生生的学生探究实验，可到了学生面前却只是老师提供的一张枯燥的“种子萌发记录表”了。

不自觉间，教师把自己挡在了学生和“植物种子的萌发”之间，成为学生和实验“面对面”的壁垒。

本来，课堂是学生学习知识的地方，教师的作用就在于创设这样一种情境，铺设这样一条道路，让孩子们能够自主地探究、体验，知识应该让孩子自己去面对，能力应该让孩子自己去锻造。可是长期以来我们对孩子们放心不下，总是喜欢像那些并不高明的主持人那样，扮演着一个越俎代庖的角色，似乎要横隔在知识与学生之间，充当一位知识与学生的“经纪人”。做实验，总害怕实验失败，教师自己一遍遍地验证，把万无一失、不可能失败的东西摆到学生面前。其实，我们完全可以也完全有理由让学生自己面对失败，因为这是他将来生活的一部分，一个从未经历过失败的人，不能算是一个健全的人；在学校里他可以万无一失，可一旦踏上社会，谁能总让他万无一失?

学生应该直面知识，学生应该直面实践，学生更应该直面失败，只有这样，知识、实践包括失败才真正有可能成为他自己的人生财富。

李希贵：听课手记6(让“讨论之球”在学生中传递)

让“讨论之球”在学生中传递

经常的，我让“讨论之球”在学生中传递

经常的，我们发现“教师——学生”之间的课堂讨论，当学生的回答与教师“口袋里的答案”不相符合的时候，这些回答常常会被忽略，或者说会被漠视。为什么不促进学生之间的讨论？“讨论之球”总是由教师抛出，由学生接住，然后再抛回到教师手上。为什么不尝试着让学生们抛来抛去，在学生之间传递？

这是我们已经习以为常、司空见惯的一种教学模式，这样的课很容易进行得热热闹闹，甚至很容易被认定为是以学生为中心。

曾经听过小学数学《可能性》的一节新授课，一开始教师向学生们提出了一个问题：“此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然，这是一组错误的答案，但作为教师应该清楚，这反映了大部分学生的思维水平，如何在这样一个思维水平上解决问题，才是教学的基本立足点。但教师没有这样做，而是在等着一个正确答案出台。果然，终于在第四个学生的回答中，教师等到了一个正确的回答：“呼吸。”老师立即给予了肯定，并不容置疑地转人下一个问题的讨论。

对教师来说，课堂讨论是着眼于解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大多数时候以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不去认真关注大部分学生背后隐藏的困惑和问题，那么这些困惑和问题是不会自动消除的。这种时候，我们有理由问一下老师，这个问题真的已经解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？

当然，我们并非主张随时解决学生错误回答的讨论方式，那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题，特别应该引起我们注意的是，如何让解决问题的基 石建立在学生本身思维水平的碰撞上。这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度，一味地由教师为学生解答问题，讨论肯定会陷入教师中心的泥沼。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教 师——学生2……”这样地进行，而是“教师——学生1——学生2—— 学生3……教师……”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加人，只有当讨论陷人僵局或误入歧途时，教师才作一些引导性的介入或修正。这种教学 讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起、具有内在联系的，学生们对问题的关注、思维的活跃，都是一般的课堂难以见到的。

我曾经把上面提到的《可能性》 教学的讨论中出现的各种答案在一些学生中做过模拟性解决，结果发现，当问题放在处于思维水平大致相当的学生同伴之间讨论的时候，我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的：

“好了，现在我们已经有了四个答案,‘工作’、‘学习’、‘热爱’和‘呼吸’，想一想，你同意哪一个或哪一些答案？”——这是学生在自己的心里传递“讨论之球”。

“请不要急于回答，先想出你不同意某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”——这是学生之间的两两传递。

为什么要学生们先想出自己的理由？因为想一个简单的答案并不难，孩子们心里常常有许多想当然的答案，但真的要他们问一个为什么的时候，却常常是令他们深思熟虑的时候，而且他们常常在这个过程中说服了自己，或者改变了自己。 与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。

我相信，经过这样两个环节，通过“讨论之球”在学生之间的两两传递，大部分学生的问题都会得到解决，但，我们还是再把这个“讨论之球”在全班学生中间传递一次。请仍然持不同答案的学生互相传递“讨论之球”，尽管可能发生一些争执，但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中，教师尽可能少接球或者传球，但可通过“哨音”和“手势”导演着这场讨论。表面上看，这样一个本来可以一带而过的教学环节用去了不少宝贵的时间，甚至使原本设计好了的有些精彩的教学环节没有时间进行，但是，它却以一当十，让学生以此认识到了“可能性”的本质规律，起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。

教学环节不在于数量上的丰富多彩，也不在于气氛上的热热闹闹，而在于实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，互相分享，最终在自己真实的思维水平上丰富知识和提高能力。

我们发现“教师——学生”之间的课堂讨论，当学生的回答与教师“口袋里的答案”不相符合的时候，这些回答常常会被忽略，或者说会被漠视。为什么不促进学生之间的讨论？“讨论之球”总是由教师抛出，由学生接住，然后再抛回到教师手上。为什么不尝试着让学生们抛来抛去，在学生之间传递？

这是我们已经习以为常、司空见惯的一种教学模式，这样的课很容易进行得热热闹闹，甚至很容易被认定为是以学生为中心。

曾经听过小学数学《可能性》的一节新授课，一开始教师向学生们提出了一个问题：“此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然，这是一组错误的答案，但作为教师应该清楚，这反映了大部分学生的思维水平，如何在这样一个思维水平上解决问题，才是教学的基本立足点。但教师没有这样做，而是在等着一个正确答案出台。果然，终于在第四个学生的回答中，教师等到了一个正确的回答：“呼吸。”老师立即给予了肯定，并不容置疑地转人下一个问题的讨论。

对教师来说，课堂讨论是着眼于解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大多数时候以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不去认真关注大部分学生背后隐藏的困惑和问题，那么这些困惑和问题是不会自动消除的。这种时候，我们有理由问一下老师，这个问题真的已经解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？

当然，我们并非主张随时解决学生错误回答的讨论方式，那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题，特别应该引起我们注意的是，如何让解决问题的基 石建立在学生本身思维水平的碰撞上。这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度，一味地由教师为学生解答问题，讨论肯定会陷入教师中心的泥沼。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教 师——学生2……”这样地进行，而是“教师——学生1——学生2—— 学生3……教师……”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加人，只有当讨论陷人僵局或误入歧途时，教师才作一些引导性的介入或修正。这种教学 讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起、具有内在联系的，学生们对问题的关注、思维的活跃，都是一般的课堂难以见到的。

我曾经把上面提到的《可能性》 教学的讨论中出现的各种答案在一些学生中做过模拟性解决，结果发现，当问题放在处于思维水平大致相当的学生同伴之间讨论的时候，我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的：

“好了，现在我们已经有了四个答案,‘工作’、‘学习’、‘热爱’和‘呼吸’，想一想，你同意哪一个或哪一些答案？”——这是学生在自己的心里传递“讨论之球”。

“请不要急于回答，先想出你不同意某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”——这是学生之间的两两传递。

为什么要学生们先想出自己的理由？因为想一个简单的答案并不难，孩子们心里常常有许多想当然的答案，但真的要他们问一个为什么的时候，却常常是令他们深思熟虑的时候，而且他们常常在这个过程中说服了自己，或者改变了自己。 与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。

我相信，经过这样两个环节，通过“讨论之球”在学生之间的两两传递，大部分学生的问题都会得到解决，但，我们还是再把这个“讨论之球”在全班学生中间传递一次。请仍然持不同答案的学生互相传递“讨论之球”，尽管可能发生一些争执，但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中，教师尽可能少接球或者传球，但可通过“哨音”和“手势”导演着这场讨论。表面上看，这样一个本来可以一带而过的教学环节用去了不少宝贵的时间，甚至使原本设计好了的有些精彩的教学环节没有时间进行，但是，它却以一当十，让学生以此认识到了“可能性”的本质规律，起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。

教学环节不在于数量上的丰富多彩，也不在于气氛上的热热闹闹，而在于实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，互相分享，最终在自己真实的思维水平上丰富知识和提高能力。

李希贵：听课手记7(你喜欢的方法就是最好 )

   课堂是教育教学改革的最终归属与落脚点，新课程为我们打开了一个新天地。

　　是以教材为本，还是从关注每一个孩子的内心出发，完善我们的教育教学？

　　新课程中蕴涵的教育理念无疑为我们创设良好的教育环境埋下了伏笔。但要真正实践起来，却有无数个“结”等待着我们去解。

　　山东高密是国家级新课程实验区之一。今年开春，我一头扎进这片曾经滋养我多年的土地，扎进课堂，听了几十节课，每天和教师们一道，虑其虑，乐其乐，在共同探索和不断成长的欢愉中努力发掘新课程中教育的真正底蕴。遂有了这篇听课手记。

　　你喜欢的方法就是最好

　　在高密，听的第一节课是第二实验小学的数学，执教的是这所学校的数学教师张爱芳，她讲的是20以内的退位减法“十几减九”。

　　课从投影屏幕上公园里卖气球的场面开始，孩子们在买气球，总共有15个气球，卖掉了9个，还有几个？老师给同学们提出问题，看大家能想出什么样的方法。很快，5种不同的方法被同学们写到了黑板上：

　　15-10 1=6；10-9=1，1 5=6；因为9 6=15，所以15-9=6；5-5=0，10-4=6；5-4=1，10-5=5，1 5=6。

　　“4和5绕了一个圈，太麻烦”，听课的人在小声嘟囔，大概希望给授课者以启示。但张老师像没听到一样，她开始提问，“在这些方法当中，你最喜欢哪一种方法？为什么？”

　　课堂上伸起了树林一样的手臂。回答的理由有的叫你高兴，有的让你吃惊，还有的近乎可笑。

　　可张老师统统是微笑、点头、嘉许。不少听课的同志想从张老师的脸上看出些不同的表情，以揣摩她到底更赞成哪一种方法，可是大家都徒劳了。

　　接下来的作业，她又要求孩子们“用自己喜欢的方法”做题。课上得的确是生动活泼了，可一堂课下来，却没看出她教给孩子们的到底是哪一种方法。评课的焦点显然集中在这个问题上。

　　不少老师提出，课堂上，我们可以给学生更多的思维空间，但一旦这种思维过程完成以后，教师的主导作用就应该得到充分发挥，5种方法中总有最好的方法，教学就应该把最好的方法奉献给学生，否则，就是贻误学生。况且，在这种时候，根本不需要另起炉灶，只需教师问一句“哪一种方法最好”，几句话就可以点破，为什么要错过这样的时机呢？

　　很明显，这是旧的教学大纲和新的课程标准的碰撞。如果从过去的教学理念出发，的确可以向学生点明哪一种方法是最好的，既节约了教学时间，又把规律性的东西轻而易举地教给了学生，培养了解决问题的能力，何乐而不为？可是，再想一想新的课程标准，就不可轻易下结论。

　　首先，新的课程目标有三个层次，除了过去我们一再强调的知识与技能之外，还有过程与方法，情感态度与价值观，三者浑然一体，怎么让每一个孩子相信自己的思考，建立自己的信心，热爱数学课堂，这样的情感与态度，是应该从每一节数学课开始培养的，一年级，这是一个刚刚燃烧起思维火花的年龄。这时候，教师的任何一个不恰当的眼神、手势，都有可能化作浇灭儿童思维火花的冰水。5种不同的解题方法，从成年人的角度，是有一种最简单的甚至可以说是最科学的方法，但对于某一个孩子来说，由于他的智力背景、生活经历不同，适合他的方法才是最好的方法，正是这样一些他自己感到独特的方法，支持着他兴致勃勃地学习数学。如果因为教师的一个总结，把方法分成三六九等，大部分同学的方法必然被归为另类，他们会面对自己失败的思维成果而伤心，一颗幼小的心灵是经不起这等风霜的。这样的总结，是不利于课程目标，尤其是第三个层次的目标的落实的。

　　我们当然不反对教师的主导作用，更不主张让学生的思维放任自流，问题是，不同的年龄、不同的年级，落实课程目标的重点是不同的，主导作用应该恰好发挥在它该发挥的地方。对于刚刚走入数学王国的一年级学生来说，“不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”(卢梭《爱弥儿》)在“十几减九”的方法中，是有一个最简便、最好记的方法，可是掌握这个方法并不是这个年龄所必需的，即使在这个年龄没有掌握，他也会在“兴趣充分增长起来的时候”，在今后的一两年内自然而然地了然于心。而热爱数学的情感态度、勇于思考的数学自信心，却是一开始接触数学应该特别小心呵护的。

　　我们完全应该告诉同学们：你可以用你自己喜欢的方法，尽管它不尽完美，但它属于你自己。

李希贵：听课手记8(“画蛇添足”原是画龙点睛 ）

　　　“画蛇添足”原是画龙点睛

　　评课会上，围绕一位老师开课时的两个提问，出现了争论，一说画蛇添足，一说画龙点睛。

　　这是一节小学数学课，老师要学生读图编题。由于是一节公开课，学校安排了录像，教师一开始就向小同学提了两个问题：一问：“面对着录像机，大家紧张吗？”这一问，把个课堂搅和得乱哄哄的，一开始大都是一些硬梆梆的声音“不紧张”，然后，当老师鼓励一位女同学说真话的时候，小女孩显然不好意思，因为她“跟平常是有点不一样，稍有些紧张”，当老师鼓励了这位同学的回答时，同学们显然发现，老师并不是以紧张不紧张来评判大家，课堂立时又出现了一大批“紧张分子”，还有的说得更具体：“看见才紧张，看不见就不紧张。”老师表扬所有的同学，“敢于说真话。”

　　第二问：“录像机录下的像有什么用处？”由于有第一次的经验，回答更是五花八门，没有一个同学的回答跟别的同学是相同的。这一次，老师告诉同学们：尽管大家的答案各不相同，可所有的答案都是正确的，因为一个问题可能有许多个结论。

　　时间就这样用掉了5分钟。这也正是持反对意见一派的理由，不就是想把课堂气氛提一提吗？干嘛占去了这么多宝贵的时间？

　　其实，占去这5分钟的道理自不待言。有课堂上的教学为证：在读图编题的教学中，省掉的可不只是5分钟，小同学们面对着简单一张图画，思维异常活跃，奇迹般编出了丰富多彩的题目，想象力叫在场听课的老师吃惊。

　　试举一例：新教材上有一幅野游的画面，山上有7个同学，山下有4个同学，要求列出一个加法算式，大部分同学列出了7 4=11或4 7=11。可很快，气氛就又进入一个新的高潮，有几个同学发现，山上、山下各开着一些山花，围绕着这个，学生编出了一组新的题目。教师很兴奋，刚要总结，又站出了不少同学，原来，他们又有了新的发现：山上山下都有男同学也有女同学，山上山下既有红花也有紫花，题目又编出一批来。在过去的课堂上，只产生一个算式的野游图，在这一堂课上竟然编出了十几个不同的题目。

　　后来，我曾拿着这一幅野游图让人们编题，总不能如意。其中有一次是在省级骨干教师培训班上，一百多名中小学教师，直接从事小学数学教学的也有三四十名，结果费了好大劲，编出了两个题目，就再也没有人站出来了。

　　为什么会是这样？显然，我们不能过分夸张这群孩子的智力，因为他们毕竟才处于思维成熟的初期，但他们有“怎么想就怎么说”的情感支持，他们有“一个问题可能有许多个结论”的思维背景，有老师为他们煽出的求异思维的火苗。我们这些为人师者缺少的不正是这个吗？

　　显然，开课两问已远不仅仅在于烘托课堂气氛，不仅仅是为读图编题铺垫，更重要的是在落实课程目标，为孩子们的情感态度奠基。

李希贵：听课手记9(在合作中才能学会合作 )

在合作中才能学会合作

　　一开始，课上得挺顺利，蔡老师讲的是数学新教材“图形的拼组”，从折风车、拼小棒、剪图形，同学们一个个争先恐后。

　　可谁知，课上到中途出了毛病，课文第三部分“做一做”是用正方体和长方体拼不同的图形，“2个正方体可以拼成一个长方体，4个长方体可以拼成1个正方体……”到“8个正方体可以拼成1个大正方体”的时候，有一个小组的同学僵持了起来，每个同学仅靠自己手中的方块都拼不成大的正方体，大家都希望把别人手中的方块集中到自己的手下，在自己面前完成这个被认为较为复杂的图形。于是各不相让，有些同学甚至还相互争执了起来。全班同学包括听课老师的目光全被拉了过去，他们或多或少地显得有些紧张。

　　蔡老师像什么也没发生一样，她从讲桌里拿出了一个像墙体一样的模型，只是墙体中间被镂空了不少，缺了一些方方正正的石块，我一看，缺少的石块刚好与同学们手中的方块一样大，看来，这里面有戏。

　　果然，老师缓步来到这一组的同学面前，她把模型放在同学们围坐的桌子中央，以平等而又亲切的口吻说：“大家还记得长江洪涝的事情吗？”孩子们一个个面面相觑，老师并不在乎同学们是否回答，她把模型在桌子上绕了一圈，接着说：“这就是为了抵御新的洪水而准备的防洪墙，只是不小心少了一些石块，大家愿意不愿意帮我给补上去呀？”

　　有的同学开始把自己手里的方块填上去，更多的同学在观望。这时候，不知谁拉了一下凳子，老师借题发挥：“啊呀！洪水是不是来了呀？防洪墙马上要用了。”

　　这时候，同学们一个个迅速把方块填上去，墙体全被填满了，一位同学只好把手里剩下的方块“砌”到了墙体的上部，老师高兴地抚摸了一下这个孩子的头：“太谢谢同学们了，其实呀，洪水并没有来，刚才可能是谁在拖凳子罢了。”气氛一下子热烈起来，大家的情绪十分好。

　　蔡老师趁热打铁：“今天洪水没来，并不等于明天不来，我们应该时刻准备着才好。我看这样，我们演练一下怎么才能更快地把墙体填好。”

　　这时候，一位“小胖墩”“呼”地站起来说：“老师，我有办法。”蔡老师使劲地点了点头，孩子感受到了老师的肯定，“哗啦啦”把所有的方块都从墙体上撤下来，分发给小组的每一个同学：“我们每一个同学都各自去填空，太浪费时间了，能不能在下面先合成一块块大的方块，再填上去？”

　　当然能！

　　原来的问题就这样被解决了。

　　课后，我向蔡教师请教：怎么想出这么一个好点子？她不好意思地笑了，告诉我：在另一个班讲同一内容的时候，就遇到了同样的麻烦，由于事先没有准备，她苦口婆心地教育了老半天，也没把一些同学手里的方块集中起来，最后只好不了了之。对这个年龄的孩子，单靠说教是不行的，创设一些情境效果就会好得多。其实，合作是在合作中学会的。

　　这话说得多好，合作的确是在合作中学会的。我也想起了另一句话，那就是，与新课程一起成长。

李希贵：听课手记10(教学任务已完过程未完 )

教学任务已完过程未完？

　　在传统的教学理念下，课堂的教学过程是很有讲究的，从复习旧知、导入新课、讲授新内容、练习巩固一直到布置作业，环环相扣，不可或缺。毫无疑问，教师的任务似乎就是执行教学过程，而完成了教学过程，自然也就等于完成了教学任务，反之，没有完成教学过程，也就是没有完成教学任务。在高密朝阳中学，听了一节叫我感到意外的数学课。

　　这是一节初一年级关于“多边形内角和与外角和”的新授课，授课的是这所学校的李蕾老师，按原订方案，课没有上完，教学过程没有完成，但我却不得不说，这节课很好地完成了教学任务。

　　课堂上，老师把着力点放在了培养学生对多边形的边、角、内角和与外角和之间关系的理解上，老师并没有像传统的课堂那样，把“(n-2)×180=内角和”这个简单的公式告诉学生，而是让每一个学生按照自己的理解，用自己的思维方式去寻找属于自己的解决问题的方法，随着老师的启发、诱导，课堂上同学们的思维一会儿云山雾罩，一会儿峰回路转、柳暗花明，同学们纷纷跑上讲台，在黑板上用图形、公式、文字表述自己思考的成果，前面的黑板上放不下了，又有一些同学跑向了后面的黑板，我一下子想到了“不吐不快”这一个说法，这一个场面打动了老师，尤其是最后3名同学留在黑板上的图形以及关于内角和的解释，远远超出了老师的预期，老师因为同学们的创意而热泪盈眶，同学因为老师的激动而深受感动。

　　从教二十多年，我第一次在充满理性和思辩的数学课上，看到这样一个叫人难以置信、感人至深的场面。

　　课上到这里，下课的铃已经响了，教师还没有练习、巩固，更没有布置作业，教学过程没有完全进行完毕。于是，也就有了关于教学过程与教学任务的讨论。

　　很明显，按照传统的教学评价观，这堂课是不完整的，教师没有完成教学过程，自然也就是没有完成教学任务。而且，如果再进一步探求，教训就在于教授新知占用了太多的时间，把本该教师几句话就可以讲明白的关于内角和公式的内容搞复杂了，让学生无端地生出那么多不同的方法，把全班同学的思维“搅”到了课堂、甚至教材以外去了，增加了教师总结的难度，似乎占用了不该占用的时间，以至于学生的学习效果没有时间巩固，作业更没有时间布置了。

　　可是，话又说回来了，只要你亲临听课，你就会明白，没有完成的教学环节是不需要弥补的。没有当堂巩固练习，可你从学生课堂上的表现、学生对教学内容的理解、对不同方法的思维深度甚至于对数学学习的自信就可以看出来，任何巩固性的练习已属多余。事实上，这一传统的教学环节，已经整合在学生学习新知的思维过程里，并得到了很好的完成，甚至可能让他们终生难忘。至于布置作业，虽没有给学生具体的内容，但课堂上思维碰撞留下来的火花将继续在每一个同学的大脑里闪烁，还有比这更好的作业形式吗？

　　教学过程不应该是一个不变的程式，更不应该成为僵死的模式，而应该是一个随机应变的模块，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者浑然实现一体的过程，应该是一个充满创造性、神奇而又多变的过程，在落实新的课程目标的课堂里，当我们把过程还给学生的时候，一堂课究竟需要一个什么样的教学过程，已经远远不是在备课的时候就能够完全了然于胸、把握在手的，它需要循着学生认知的曲线、思维的张弛或者情感的波澜，以自己的教育机智随时增删教学环节，三步、五环、七程序已变得并不重要，重要的是有没有完成教学任务，学生的思维有没有真正被激活，课堂里有没有充满学生成长的气息。

　　毫无疑问，一堂完成了教学任务的课，就应该被认为是一堂教学过程圆满的课。